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Padlet: levantamento diagnóstico

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Esta é uma ferramenta intuitiva. Basta  clicar com o mouse duas vezes sobre a parede digital para ter acesso a caminhos para publicação. É possível publicar links ou arquivos com download.

Tutorial para uso do Padlet aqui.

#Curso_PEIn_TDMA: uma avaliação da proposta

Por meio de uma autoavaliação, é possível melhor (se) conhecer. A pausa refletida para uma análise seja do resultado ou do processo desenvolvidos só proporciona o seu próprio aprimoramento.

Nesse sentido, em um primeiro momento cabe apontar a aplicabilidade e exequibilidade do projeto em  questão. Como disciplina, cabe questionar se a proposta, ao se utilizar metodologias mais ativas e, portanto, requerer maior participação contemplará os diversos estilos de aprendizes. Quer dizer: é possível elaborar um projeto capaz de abarcar (e manter) o interesse de todos os estudantes?

Outro aspecto, muito mais prático e objetivo, porém determinante, é a questão do acesso às tecnologias e à internet: todos os estudantes têm acesso a computador e internet? Todos eles dominam os conhecimentos básicos para utilizar e aprender ferramentas tecnológicas?

De fato, a utilização "naturalizada" de tecnologias em contextos educacionais requer um público relativamente homogêneo no que tange a conhecimentos básicos de informática.

Supõe-se também que, inicialmente, a apresentação de trabalhos em determinados recursos tecnológicos não muito utilizados possa configurar alguma resistência. Nesse contexto, é possível que seja necessário dedicar tempo extra para questões técnicas que possam surgir com o uso de novas tecnologias. Além disso, há questões relacionadas à compatibilidade e interoperabilidade entre distintos sistemas que não podem ser ignoradas. 

Durante o processo, espera-se estimular o desenvolvimento de competências necessárias e/ou desejáveis à pesquisa científica. Para tanto, o uso de metodologias mais ativas parece estimulá-las, proporcionando a descoberta e o exercício de conhecimentos instrumentais para desenvolver um problema de pesquisa.

Para tanto, é preciso acompanhar este processo, que será monitorado por meio de um portfólio/ webfólio, publicado em um blog. Tal processo deverá culminar com um projeto de pesquisa que contemple a introdução, o problema de pesquisa, os objetivos geral e específicos e os procedimentos metodológicos.

Uma revisão por pares, efetuada, neste caso, por professoras que ministram disciplinas de Introdução à Pesquisa Científica, Metodologia Científica e Métodos de Pesquisa, sugere os seguintes aprimoramentos:

• contemplar um tópico destinado à escrita científica, focando na impessoalidade e argumentação;
• focar mais em tópicos que contemplem o próprio trabalho do estudante e a sua estrutura;
• contemplar momentos para feedback dos estudantes na disciplina;
• desenvolver uma autoavaliação.

E, em se tratando de avaliação e feedback, interessantes aspectos a serem lembrados:

Fonte: http://visible-learning.org/2015/02/infographic-feedback-for-learning/ 

Esta obra está licenciada com uma Licença Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0).

#Curso_PEIn_TDMA: proposta completa

Minha proposta de inovação pode não parecer, de fato, assim tão "inovadora". Em contrapartida, com o uso de tecnologias digitais e o desenvolvimento de metodologias mais ativas, busquei elaborar uma disciplina capaz de estimular a aquisição de competências que visam não apenas aos objetivos de aprendizagem pontuais. Tais competências podem ser úteis para uma a realização de objetivos de aprendizagem de longo prazo, superando a consecução dos objetivos pontuais da disciplina.

Dessa forma, este mapa compreende desde os objetivos mais gerais até os mais específicos, contemplando as estratégias e ferramentas utilizadas para viabilizá-los.

Esta obra está licenciada com uma Licença Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0).

#Curso_PEIn_TDMA: proposta em andamento

É claro que eu não poderia deixar de utilizar uma ferramenta que conheci no próprio curso para organizar minha proposta. Achei o Coogle excelente para articular conceitos na forma de mapas, com o diferencial de que ele "conversa" com o Google Drive. 

Enfim... os objetivos da minha proposta já estão feitos. =)

Que tal, colegas? Que atividades e recursos tecnológicos podem ser utilizados para facilitar o processamento de informação? Para atender às diferenças. promover a aprendizagem significativa e contextualizada? 

Esta obra está licenciada com uma Licença Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0).

#Curso_PEIn_TDMA: de volta à ativa

Depois de tanto tempo na inatividade, volto animada ao blog, desta vez para tratar do uso de tecnologias na educação, com o objetivo de inovar na prática, pensando especialmente no contexto da pesquisa científica. Assim, oriento minha proposta a partir da seguinte questão: como utilizar as tecnologias digitais no aprendizado e "incorporação" de procedimentos metodológicos voltados à pesquisa científica?

QUESTIONÁRIO PSICOLOGIA

Este questionário visa à coleta de informações em escolas como parte de um trabalho observacional para a disciplina de PSI5137 – Psicologia Educacional: Desenvolvimento e Aprendizagem. 

Para acessá-lo, CLIQUE AQUI.

Planejamento educativo

O planejamento é uma atividade inseparável da função docente cujas características são peculiares. Eu as dispus no mapa conceitual abaixo:


No site da Revista Nova Escola, também encontrei um boa reportagem sobre essa temática, que vai ao encontro do que vimos em sala de aula.

Características de um bom planejamento*

Ter o foco na aprendizagem de todos, operacionalizando os conteúdos fundamentais para a escola.

Ser o produto de uma discussão que envolva toda a comunidade escolar.

Ter o desempenho constantemente monitorado, com abertura para redirecionamentos.

Conter princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala de aula dos professores.Prever tempo para a formação docente e para reuniões pedagógicas.

* Reportagem disponível AQUI.

PNLD e o interacionismo

Eu e o Emmanuel fizemos um trabalho que ficou muito legal, sobre o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), no qual reparei ser muito nítida as influência interacionista.

Neste trabalho, objetivávamos analisar alguns aspectos de uma das políticas públicas para a Educação Básica Brasileira de maior significância. De grande porte, o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) beneficiou em 2005 30.837.947 alunos de 149.968 escolas públicas que optaram por aderir a este programa. Segundo o Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE), desde 1995 até 2006, foram adquiridos 1.077.133.955 livros cuja finalidade é prover as escolas públicas de ensino fundamental e médio com livros didáticos.
Para analisá-lo, primeiramente utilizamos como referência inicial e principal o Guia de Apresentação do PNLD 2011; posteriormente, efetuamos pesquisas em outros guias e editais referentes a este Programa. Também constituiu o nosso trabalho uma coleta de dados realizada com professores de escolas que de alguma forma lidam com o PNLD. Para tanto, desenvolvemos um formulário eletrônico online (no Google Docs) cujo endereço foi enviado a professores da rede pública de Ensino Básico e afins. Dessa forma, focamo-nos muito mais em verificar como e por que os livros são escolhidos pelos professores – e se as sugestões dos guias são executadas de fato pelas escolas para tal – do que nos muitos aspectos possíveis e igualmente relevantes do PNLD (tais como os logísticos, estatísticos ou políticos).
Constituído de 18 questões, sendo 10 objetivas de múltipla escolha e 8 discursivas, o formulário foi disponibilizado em 25 de maio de 2011. Um mês após a sua publicação, obtivemos respostas de 24 professores de 14 cidades distribuídas em 3 Estados do Brasil – Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo.

Quando perguntamos como a escola se organiza para a escolha dos livros, ou seja, se a escola organiza grupos de discussão com esse fim, por exemplo, obtivemos respostas unânimes: nenhum professor dentre os entrevistados delibera sozinho a respeito do livro didático que utilizará. Dessa forma, as escolas constituem grupos de discussão que de alguma forma, mesmo que informal, discute a respeito da escolha a ser tomada.
Embora nem sempre o Projeto Político Pedagógico da escola faça menção ao PNLD, para a maioria dos entrevistados, a escolha dos livros leva em consideração o PPP da escola, o que pode atestar que não apenas a diretriz do Guia é seguida, mas há uma proposta pedagógica contida na execução do PNLD.
A utilização dos livros é acompanhada pela maioria das escolas. Em alguns casos, esse acompanhamento é feito pela direção da escola ou em conselhos escolares. Segundo informações dos entrevistados, tal ação consiste mais em fazer a gestão dos livros, verificando se sobraram ou faltaram exemplares, do que em verificar se os planejamentos pedagógicos contemplam as obras escolhidas.
Embora a maioria dos professores relate que a escola recebe os livros escolhidos, alguns sugerem a exclusão da “segunda opção”, pois é frequente receber os livros que escolheu nesta categoria. Além disso, é provável que o espaço de tempo entre o censo escolar do INEP e a escolha dos livros seja demasiado longo: em alguns locais, faltam exemplares. Algumas localidades efetuam permutas entre escolas, remanejando os exemplares.
Através da coleta de dados que efetuamos, obtivemos também um rico “feedback” dos professores a respeito do PNLD. A maioria dos entrevistados fez críticas e/ ou sugestões muito pertinentes.
As principais críticas e sugestões que relacionamos:
• os livros chegam fora do prazo, após o início das aulas, e em quantidade insuficiente. O envio de exemplares extras resolveria esta situação;
• os livros não contemplam ou contemplam pouco os aspectos regionais onde a escola está inserida;
• o material não pode apresentar incorreções;
• as atividades e os conteúdos devem ser mais desafiadores, reflexivos e interdisciplinares;
• os temas transversais devem ficar mais explícitos.
Quanto à questão a respeito de quais critérios são utilizados e/ou considerados relevantes para a escolha dos livros, os professores informam que consideram importante que:
• os PCNs sejam contemplados pelo conteúdo;
• a obra contemple a realidade do aluno e/ ou aspectos regionais;
• o conteúdo aborde os temas transversais;
• a proposta da(s) obra(s) esteja(m) de acordo com a proposta pedagógica do PPP da escola;
• as atividades sejam reflexivas e interdisciplinares;
• o conteúdo seja atual, correto e apresente informações afins;
• o texto seja claro e a linguagem acessível;
• a obra promova a discussões e debates em torno do conteúdo.
• o conteúdo ser distribuído de forma adequada;
• não haja incorreções gráficas e de conteúdo.

Na tentativa de trazer os conteúdos para a realidade do aluno, fica visível nos critérios que definem as escolhas dos professores o intento da aprendizagem significativa e a influência das teorias de aprendizagem interacionistas e das teorias de currículo pós-críticas.

Em resumo, julgamos ter obtido muito mais do que intentávamos de saída: a síntese que faríamos parece ter se tornado um rico material para análise deste que é um programa que implica em tantos atores e aspectos diferenciados.
Sob a ótica da escolha dos livros do PNLD pelos professores, percebemos que elas são definidas visando à aprendizagem significativa e sob a influência das teorias de aprendizagem interacionistas e das teorias de currículo pós-críticas.
Além disso, ficou muito clara a contribuição de aspectos logísticos para o sucesso deste programa, cujo maior problema apontado pelos professores entrevistados foi o número insuficiente de exemplares e o atraso da entrega.

Avaliação formativa para promover a aprendizagem

Da interessante perspectiva formativa, o objetivo da avaliação deve ser a formação do aluno – e não a contabilização dos seus erros. Dessa forma, a avaliação deve ser uma parte do processo de aprendizagem, e não apenas o momento para verificação desta, a avaliação formativa contribuirá para o sucesso escolar – e não o contrário.
A avaliação formativa é processual: muito mais do que no resultado, ela está focada no desenvolvimento, no caminho que culminará nos efeitos desejados. Dessa maneira, da perspectiva formativa, é desejável que o professor utilize instrumentos e métodos que possibilitem a avaliação continuada – um portfólio, por exemplo. Sendo a avaliação considerada uma forma de aprender também, ela não mais se limitará a aferir o aprendizado em determinado momento. O professor informará ao aluno sobre o seu desempenho e, ao fazê-lo, terá também respostas contínuas sobre o seu ensino, seus métodos e suas práticas; dessa forma, é possível que ambos aprendam.
Para Mendez, autor de "Avaliar para conhecer, examinar para excluir", a dita objetividade na avaliação é um artifício que, com o objetivo de promover igualdade de condições, cria contextos artificiais, acabando por suscitar um efeito contrário àquele que objetivam. Avaliações objetivas normalmente são excludentes por serem massificadas: não contemplam as especificidades de aprendizagem dos sujeitos singulares – cada qual aprendendo à sua maneira – e da diversidade do grupo.
As questões que constituirão a avaliação devem despertar o interesse do estudante e estimular a sua inteligência. Dessa forma, as perguntas que fomentam o desenvolvimento de respostas próprias contribuem para o processo de aprendizagem muito mais do que aquelas cujas respostas serão iguais para todos os alunos.
Em tempos de informação abundante e acessível a um clique, não é cabível, tampouco suficiente, a verificação de saberes superficiais, que exijam a memorização e facilitem a cópia. Ao contrário: a avaliação deve exigir respostas “personalizadas”, que impliquem na fundamentação, análise, avaliação ou aplicação da aprendizagem.
Portanto, ao invés de solicitarmos uma pesquisa, por exemplo, sobre a vida e a filosofia de determinado filósofo – que, sendo pouco ou nada reflexivo, poderia dar margem ao “copia e cola” do google, é mais formativo que façamos perguntas que exijam respostas pessoais e diversificadas. Nesse sentido, não nos absteríamos da pesquisa de determinado filósofo, mas mudaríamos o seu foco através perguntas que demandassem o posicionamento do estudante em relação ao conteúdo pesquisado: “qual a sua opinião sobre...? Justifique sua resposta.”, “você concorda com...? Justifique a sua posição.”, “você acha que...? Por quê?”.
Este modo de conceber e executar a avaliação é, como defende o próprio Mendez, uma forma mais justa de atribuir valor à aprendizagem e, o que é melhor e mais desejável, promovê-la.
Abaixo, disponibilizo as principais características das avaliações formativa e tradicional em um mapa conceitual que fiz.


MENDEZ, J.M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.