Planejamento educativo

O planejamento é uma atividade inseparável da função docente cujas características são peculiares. Eu as dispus no mapa conceitual abaixo:


No site da Revista Nova Escola, também encontrei um boa reportagem sobre essa temática, que vai ao encontro do que vimos em sala de aula.

Características de um bom planejamento*

Ter o foco na aprendizagem de todos, operacionalizando os conteúdos fundamentais para a escola.

Ser o produto de uma discussão que envolva toda a comunidade escolar.

Ter o desempenho constantemente monitorado, com abertura para redirecionamentos.

Conter princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala de aula dos professores.Prever tempo para a formação docente e para reuniões pedagógicas.

* Reportagem disponível AQUI.

PNLD e o interacionismo

Eu e o Emmanuel fizemos um trabalho que ficou muito legal, sobre o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), no qual reparei ser muito nítida as influência interacionista.

Neste trabalho, objetivávamos analisar alguns aspectos de uma das políticas públicas para a Educação Básica Brasileira de maior significância. De grande porte, o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) beneficiou em 2005 30.837.947 alunos de 149.968 escolas públicas que optaram por aderir a este programa. Segundo o Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação (FNDE), desde 1995 até 2006, foram adquiridos 1.077.133.955 livros cuja finalidade é prover as escolas públicas de ensino fundamental e médio com livros didáticos.
Para analisá-lo, primeiramente utilizamos como referência inicial e principal o Guia de Apresentação do PNLD 2011; posteriormente, efetuamos pesquisas em outros guias e editais referentes a este Programa. Também constituiu o nosso trabalho uma coleta de dados realizada com professores de escolas que de alguma forma lidam com o PNLD. Para tanto, desenvolvemos um formulário eletrônico online (no Google Docs) cujo endereço foi enviado a professores da rede pública de Ensino Básico e afins. Dessa forma, focamo-nos muito mais em verificar como e por que os livros são escolhidos pelos professores – e se as sugestões dos guias são executadas de fato pelas escolas para tal – do que nos muitos aspectos possíveis e igualmente relevantes do PNLD (tais como os logísticos, estatísticos ou políticos).
Constituído de 18 questões, sendo 10 objetivas de múltipla escolha e 8 discursivas, o formulário foi disponibilizado em 25 de maio de 2011. Um mês após a sua publicação, obtivemos respostas de 24 professores de 14 cidades distribuídas em 3 Estados do Brasil – Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo.

Quando perguntamos como a escola se organiza para a escolha dos livros, ou seja, se a escola organiza grupos de discussão com esse fim, por exemplo, obtivemos respostas unânimes: nenhum professor dentre os entrevistados delibera sozinho a respeito do livro didático que utilizará. Dessa forma, as escolas constituem grupos de discussão que de alguma forma, mesmo que informal, discute a respeito da escolha a ser tomada.
Embora nem sempre o Projeto Político Pedagógico da escola faça menção ao PNLD, para a maioria dos entrevistados, a escolha dos livros leva em consideração o PPP da escola, o que pode atestar que não apenas a diretriz do Guia é seguida, mas há uma proposta pedagógica contida na execução do PNLD.
A utilização dos livros é acompanhada pela maioria das escolas. Em alguns casos, esse acompanhamento é feito pela direção da escola ou em conselhos escolares. Segundo informações dos entrevistados, tal ação consiste mais em fazer a gestão dos livros, verificando se sobraram ou faltaram exemplares, do que em verificar se os planejamentos pedagógicos contemplam as obras escolhidas.
Embora a maioria dos professores relate que a escola recebe os livros escolhidos, alguns sugerem a exclusão da “segunda opção”, pois é frequente receber os livros que escolheu nesta categoria. Além disso, é provável que o espaço de tempo entre o censo escolar do INEP e a escolha dos livros seja demasiado longo: em alguns locais, faltam exemplares. Algumas localidades efetuam permutas entre escolas, remanejando os exemplares.
Através da coleta de dados que efetuamos, obtivemos também um rico “feedback” dos professores a respeito do PNLD. A maioria dos entrevistados fez críticas e/ ou sugestões muito pertinentes.
As principais críticas e sugestões que relacionamos:
• os livros chegam fora do prazo, após o início das aulas, e em quantidade insuficiente. O envio de exemplares extras resolveria esta situação;
• os livros não contemplam ou contemplam pouco os aspectos regionais onde a escola está inserida;
• o material não pode apresentar incorreções;
• as atividades e os conteúdos devem ser mais desafiadores, reflexivos e interdisciplinares;
• os temas transversais devem ficar mais explícitos.
Quanto à questão a respeito de quais critérios são utilizados e/ou considerados relevantes para a escolha dos livros, os professores informam que consideram importante que:
• os PCNs sejam contemplados pelo conteúdo;
• a obra contemple a realidade do aluno e/ ou aspectos regionais;
• o conteúdo aborde os temas transversais;
• a proposta da(s) obra(s) esteja(m) de acordo com a proposta pedagógica do PPP da escola;
• as atividades sejam reflexivas e interdisciplinares;
• o conteúdo seja atual, correto e apresente informações afins;
• o texto seja claro e a linguagem acessível;
• a obra promova a discussões e debates em torno do conteúdo.
• o conteúdo ser distribuído de forma adequada;
• não haja incorreções gráficas e de conteúdo.

Na tentativa de trazer os conteúdos para a realidade do aluno, fica visível nos critérios que definem as escolhas dos professores o intento da aprendizagem significativa e a influência das teorias de aprendizagem interacionistas e das teorias de currículo pós-críticas.

Em resumo, julgamos ter obtido muito mais do que intentávamos de saída: a síntese que faríamos parece ter se tornado um rico material para análise deste que é um programa que implica em tantos atores e aspectos diferenciados.
Sob a ótica da escolha dos livros do PNLD pelos professores, percebemos que elas são definidas visando à aprendizagem significativa e sob a influência das teorias de aprendizagem interacionistas e das teorias de currículo pós-críticas.
Além disso, ficou muito clara a contribuição de aspectos logísticos para o sucesso deste programa, cujo maior problema apontado pelos professores entrevistados foi o número insuficiente de exemplares e o atraso da entrega.

Avaliação formativa para promover a aprendizagem

Da interessante perspectiva formativa, o objetivo da avaliação deve ser a formação do aluno – e não a contabilização dos seus erros. Dessa forma, a avaliação deve ser uma parte do processo de aprendizagem, e não apenas o momento para verificação desta, a avaliação formativa contribuirá para o sucesso escolar – e não o contrário.
A avaliação formativa é processual: muito mais do que no resultado, ela está focada no desenvolvimento, no caminho que culminará nos efeitos desejados. Dessa maneira, da perspectiva formativa, é desejável que o professor utilize instrumentos e métodos que possibilitem a avaliação continuada – um portfólio, por exemplo. Sendo a avaliação considerada uma forma de aprender também, ela não mais se limitará a aferir o aprendizado em determinado momento. O professor informará ao aluno sobre o seu desempenho e, ao fazê-lo, terá também respostas contínuas sobre o seu ensino, seus métodos e suas práticas; dessa forma, é possível que ambos aprendam.
Para Mendez, autor de "Avaliar para conhecer, examinar para excluir", a dita objetividade na avaliação é um artifício que, com o objetivo de promover igualdade de condições, cria contextos artificiais, acabando por suscitar um efeito contrário àquele que objetivam. Avaliações objetivas normalmente são excludentes por serem massificadas: não contemplam as especificidades de aprendizagem dos sujeitos singulares – cada qual aprendendo à sua maneira – e da diversidade do grupo.
As questões que constituirão a avaliação devem despertar o interesse do estudante e estimular a sua inteligência. Dessa forma, as perguntas que fomentam o desenvolvimento de respostas próprias contribuem para o processo de aprendizagem muito mais do que aquelas cujas respostas serão iguais para todos os alunos.
Em tempos de informação abundante e acessível a um clique, não é cabível, tampouco suficiente, a verificação de saberes superficiais, que exijam a memorização e facilitem a cópia. Ao contrário: a avaliação deve exigir respostas “personalizadas”, que impliquem na fundamentação, análise, avaliação ou aplicação da aprendizagem.
Portanto, ao invés de solicitarmos uma pesquisa, por exemplo, sobre a vida e a filosofia de determinado filósofo – que, sendo pouco ou nada reflexivo, poderia dar margem ao “copia e cola” do google, é mais formativo que façamos perguntas que exijam respostas pessoais e diversificadas. Nesse sentido, não nos absteríamos da pesquisa de determinado filósofo, mas mudaríamos o seu foco através perguntas que demandassem o posicionamento do estudante em relação ao conteúdo pesquisado: “qual a sua opinião sobre...? Justifique sua resposta.”, “você concorda com...? Justifique a sua posição.”, “você acha que...? Por quê?”.
Este modo de conceber e executar a avaliação é, como defende o próprio Mendez, uma forma mais justa de atribuir valor à aprendizagem e, o que é melhor e mais desejável, promovê-la.
Abaixo, disponibilizo as principais características das avaliações formativa e tradicional em um mapa conceitual que fiz.


MENDEZ, J.M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

Gonguê: o multiculturalismo

No site da Fundação Palmares, estão disponibilizados vários pacotes didáticos, dentre eles o "A Cor da Cultura", produzido pelo projeto homônimo. Neste projeto, cuja "perspectiva metodológica compreende que o conhecimento deve ser sempre construído e reconstruído. Sobretudo, coletivamente, valorizando os saberes e experiências individuais."*, fica clara a orientação em conformidade com o multiculturalismo característico das teorias pós-críticas.
Constituído de quatro livros, o pacote didático contém ainda o CD Gonguê, produzido e composto por Fernando Moura e Carlos Negreiros, com 16 faixas de áudio, nas quais os ritmos e instrumentos africanos são apresentados através do rock, do samba, do pop... é a diferença apresentada através da identidade.
Mais do que promover a cultura africana, este material nos lembra da valiosa contribuição da perspectiva crítica do multiculturalismo: as diferenças - sempre relativas a algo - são resultados das relações de poder. Entretanto, sob às diferenças igualamo-nos pela nossa humanidade comum.

O lindo livreto do CD Gonguê está disponível AQUI, onde constam as imagens dos instrumentos que são abordados e utilizados no áudio.

*Sobre este projeto, veja em http://www.acordacultura.org.br/, de onde obtive as informações acima.
**A imagem é uma obra do artista plástico Carybé.

LDB e PCNs: autonomia X controle

Sendo a Educação Básica um dever do Estado, compete a ela a sua regulamentação.
Sabemos que no Brasil, desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, não há mais um currículo mínimo comum. O que dispõe sobre conteúdos e metodologias, além da LDB, são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) cuja "função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual" (p.10)*.
Dessa forma, não apenas o Governo Federal, através do Ministério da Educação, 'produz' currículo: há muito mais agentes curriculares atuando para tal, cada um na sua área de competência.
Os PCNs são diretrizes, a partir das quais professor e escola escolherão o que, quando e como ensinar, assim como optarão por não fazê-lo, se esta for a sua escolha. Cada qual tem autonomia na sua área de competência.
Entretanto, como saber o que e/ou o quanto os estudantes aprendem de fato?
Para isso o Ministério da Educação criou instrumentos que objetivam não só a a avaliação dos alunos: ENEM, Provinha Brasil, Prova Brasil, Saeb [e até os vestibulares] avaliam também, de forma mediada, escolas e professores .
Ora, se determinados assuntos serão exigidos de determinadas formas, cadê a autonomia?
Dessa forma, podemos dizer que está sendo constituído, de forma articulada, um currículo nacional: pois sob a autonomia há uma severa rede de controle.

*Parâmetros Curriculares Nacionais - Introdução aos PCNs. Volume 1, 1997.

Ensino e ideologia

Neste domingo (01/05), a Folha de São Paulo trouxe à tona uma importante questão a respeito da Política Nacional do Livro Didático (PNLD) do Ministério da Educação: ao abordarem os últimos governos, alguns dos livros de História aprovados criticam FHC e elogiam Lula.
Segundo o jornal, "97% da rede pública de ensino utiliza os livros do programa, os quais são inscritos pelas editoras e avaliados por comissões de professores de Instituições Públicas de Ensino Superior. São analisados critérios como correção das informações e qualidade pedagógica. As obras aprovadas são resenhadas e reunidas em um guia, que é enviado às escolas públicas para escolha dos professores."
Questionado, o Ministério da Educação alega utilizar-se de critérios técnicos para aprovar os livros, vetando as obras que "fizerem doutrinação política ou religiosa".

Não acho que critérios técnico-objetivos sejam suficientes para avaliar um livro didático, ao passo que julgo também não ser possível escrever ou realizar o processo de ensino-aprendizagem sem antes 'subjetivar' método e conteúdo - mesmo que de forma não deliberada. Não somos alheios ao mundo em que estamos inseridos, tampouco nossos objetos estão isolados de quaisquer influências. Pelo contrário, desde uma primeira abordagem efetuamos recortes, cujos critérios para exclusão ou inserção ultrapassam projetos pedagógicos.
Iludimo-nos com esta que pode ser "lobo em pele de cordeiro": a imparcialidade também carrega consigo muita ideologia.

Teorias tradicionais de currículo

A partir do exposto pela obra de Tomaz Tadeu da Silva, "Documentos de Identidade", e pelas apresentações da Profª Jane Bittencourt, achei que seria didático um mapa conceitual das teorias de currículo. Acho esta uma ótima ferramenta de estudo e categorização de conteúdo.
Começo com as teorias tradicionais - as críticas são tantas que exigem mais afinco para a elaboração em forma de mapa.
Para visualizar melhor o mapa, basta clicar em cima dele.

O livro a que me referi está referenciado abaixo:
Silva, T.T.da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Autêntica, Belo Horizonte, 1999.

Do currículo

É na função educativa da escola que há possibilidade de crítica dos conhecimentos requeridos pela sociedade e estigmatizados por ela.
Angel Pérez Gómez explica que, sendo a escola produto daquela sociedade desigual em que está inserida, “as diferenças de origem se consagram como diferenças de saída, a origem social transforma-se em responsabilidade individual” (GÓMEZ, 1998, p. 21). Na proposta pedagógica deste autor, é função da escola cabe atenuar essas distinções, reconhecendo-as e intervindo sobre elas de forma compensatória através de modelos didáticos flexíveis que contemplem as diferenças sociais, permitindo o seu intercâmbio.
Rui Barbosa, na sua célebre “Oração aos Moços”, já apontava que “a regra da igualdade não consiste senão em quinhoar desigualmente aos desiguais, na medida em que se desigualam. Tratar com desigualdade a iguais, ou a desiguais com igualdade, seria desigualdade flagrante, e não igualdade real” (p. 11). Às escolas, segundo a perspectiva de Gómez, compete esse tratamento desigual das partes, visando à igualdade.
Na tentativa de educar os seringueiros de Xapuri (AC) para a sua libertação, Chico Mendes criou o “Projeto Seringueiro – Cooperativa, Educação e Saúde para Seringueiros de Xapuri – Acre”. Através da alfabetização, os seringueiros poderiam ter autonomia para exercer suas atividades de comercialização. Para a realização desse intento, foi necessário a formulação de um currículo que contemplasse o público alvo do curso - do contrário, a aprendizagem talvez sequer se desse pois, sendo mera transposição, estaria completamente deslocada da realidade daquelas pessoas.
A antropóloga Mary Alegretti, que participou desse projeto e escreveu a respeito na sua tese de doutorado, conta que:
“Não havia um material didático que pudesse ser utilizado na alfabetização de seringueiros. A especificidade da vida na mata, o linguajar, o modo de pensar, as palavras usadas no cotidiano, precisavam fazer parte de um livro de educação de adultos especialmente produzido para eles. Poronga foi o nome escolhido para o material de alfabetização e primeiras contas para seringueiros. É uma lamparina que os seringueiros carregavam na cabeça, no passado, quando cortavam seringa à noite. Ainda hoje utilizam quando andam à noite na mata, quando vão caçar ou pescar. Como eles mesmos afirmaram, “do mesmo jeito que a poronga alumia a estrada pro seringueiro cortar, de madrugada, o livro vai alumiar nossas ideias”. O tema central da Poronga era a organização dos trabalhadores rurais no Acre, em especial dos seringueiros e a caminhada em busca de autonomia econômica e política, através do fortalecimento dos Sindicatos, da luta pela terra e da consciência de serem eles agentes da construção de uma nova sociedade.”

É possível ler mais a respeito desse projeto no blog da Mary, AQUI.


Utilizei o que está referenciado abaixo:

ALLEGRETTI, Mary. Educação na Floresta – o sonho de Chico Mendes começa a se realizar. Disponível em http://g1.globo.com/platb/natureza-maryallegretti/2010/12/22/educacao-na-floresta-o-sonho-de-chico-mendes-comeca-a-se-realizar/. Acesso em 11 de abril de 2011.

BARBOSA, Rui. Oração aos Moços. Disponível em http://www.culturabrasil.pro.br/zip/aosmocos.pdf . Acesso em 11 de abril de 2011.

SACRISTÁN, J.G. E GÓMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Do que pode ensinar o professor de filosofia

O professor de filosofia pode exercer uma atividade muito favorável e até prazerosa aos jovens. Através do conhecimento da filosofia – cujos textos tradicionais são, em grande parte, acessíveis a um clique – é possível desenvolver e fomentar as habilidades e capacidades tão requeridas para a solvência dos problemas atuais, para a vida melhor. Mais liberto em relação aos conteúdos do que os docentes de outras disciplinas (como matemática e biologia, por exemplo), o professor de filosofia pode utilizar suas aulas para a execução de projetos interdisciplinares e discussões tangentes à atualidade e à humanidade, apresentando a filosofia não como conhecimento antigo, de erudição, ou distante da realidade, mas como instrumento para a reflexão da vida diária dos discentes. A partir dessa compreensão de filosofia, os alunos podem ser instigados para a contínua reconstrução e avaliação dos seus conceitos, modo de vida e concepção de mundo.

Da contradição entre as funções da escola

Nas sociedades contemporâneas, e desde a escolarização de massa ocorrida a partir da segunda fase da Revolução Industrial, a escola objetiva preparar alunos de forma que estes sejam absorvidos pelo mercado de trabalho, fazendo-os adquirir não apenas o conhecimento específico para tal, mas também as competências e atitudes implicadas nesse processo (noções de hierarquia e autoridade são muito importantes aqui – lembra da palmatória?). A dificuldade desta função está em definir no que consiste essa preparação e como ela se dará: tratará de promover igualdade de condições e oportunidades ou será reafirmação das diferenças sociais, reproduzindo as discrepâncias sociais?
Mas à escola foi delegada mais uma função: especialmente nas sociedades democráticas, é também sua função principal formar cidadãos para a intervenção na vida pública – formar para a cidadania. Entretanto, esse objetivo é intrinsecamente contraditório em relação ao anterior, uma vez que implica em conceitos avessos à lógica do mercado e do capital – igualdade de direitos e de oportunidades, liberdade de escolha, de opinião etc.
Dessa forma, a socialização promovida no ambiente escolar reproduz a ideologia que permeia o funcionamento da sociedade: seus “[...] valores são o individualismo, a competitividade e a falta de solidariedade, a igualdade formal de oportunidades e a desigualdade ‘natural’ de resultados em função de capacidades e esforços individuais” (GÓMEZ, 1998, p. 16). Legitimada pelo que suas escolas reproduzem, a sociedade discriminatória, desigual e injusta será tida como reflexo natural de um processo que evidencia esforços e capacidades individuais.

Conforme citado acima, utilizei o capítulo 1 deste livro:
SACRISTÁN, J.G. E GÓMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. A imagem é de Tarsila do Amaral.

Escola = espelho??

Eu não tinha me tocado pra isso, mas devemos saber que a espécie humana se ocupa não apenas com a produção de novos conhecimentos, mas também com a transmissão destes às novas gerações, de forma a assegurar a sua sobrevivência. À educação cabe a função de socializar esse conhecimento que é tão necessário para a humanidade.
Desde que foi institucionalizado o processo de socialização através da escolarização de massa, em princípio a função da escola terá caráter conservador: com o objetivo de preservar a sociedade, ela deverá garantir a reprodução social e cultural. Dessa forma, a escola colabora – porque lembramos que ela não é o único agente socializador cuja função é a reprodução social e cultural (temos a família, a mídia etc.) – para a manutenção social, não apenas reproduzindo-a, mas sendo ela própria uma reprodução da sociedade em que se insere.

Do que a escola ensina: ser, não ser ou parecer?

"[...] normalmente, o conteúdo oficial do currículo, imposto desde fora para a aprendizagem dos alunos/as, [...], não cala nem estimula interesses e preocupações vitais da criança e do adolescente. Converte-se assim numa aprendizagem acadêmica para passar nos exames e esquecer depois, enquanto que a aprendizagem dos mecanismos, estratégias, normas e valores de interação social, que requer o êxito na complexa vida acadêmica e pessoal do grupo da aula e do colégio , configura paulatinamente representações e pautas de conduta que estendem seu valor e utilidade além do campo da escola. Esta vai induzindo assim uma forma de ser, pensar e agir, tanto mais válida e sutil quanto mais intenso seja o isomorfismo ou semelhança entre a vida social da aula e as relações sociais do mundo do trabalho ou na vida pública." (Angel I. Pérez Gómez*)

Só pra registrar: lembrei muito da minha escola a partir deste trecho.
Muito mais do que o conteúdo dos livros, o que aprendi estava subjacente nas relações interpessoais que vivenciei e observei.
Estranhamente, foi na escola que aprendi muito a respeito de como se comportar socialmente: mais importante do que ser, é parecer, porque quem só parece goza dos benefícios de ser. Entretanto, quem é mas não aparenta, passa a ser considerado como se não fosse...
Mas os sofistas já contavam essa história há muuuuuuuito tempo.

* Sacristán, J.G. e GÓmez, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Da razão de ser φιλοδιδακτικός

φιλοδιδακτικός ("filodidaktikós") não é mero blog - trata-se de um instrumento de avaliação.
É aqui onde deverei apresentar minhas reflexões e experiências obtidas a partir das temáticas do curso de Didática B, disciplina requerida para a habilitação em licenciatura no curso de filosofia.
"φιλοδιδακτικός" é, portanto, um portfólio reflexivo, no qual espera-se que não apenas o meu processo de aprendizagem seja registrado, mas também ensejado.
Julgo que o blog é uma ótima ferramenta para os propósitos de um portfólio reflexivo. Não raras são as vezes em a linguagem escrita parece não comportar o sentido que intentamos transmitir. Com o intuito de não restringir minhas interpretações às palavras escritas, optei por esse tipo de mídia para utilizar imagens e vídeos, cujos sentidos podem ser mais intuitivos.

Por que "φiloδιδακτικός" ("filodidakticós")?
A filosofia precisa de métodos eficazes para ser conhecida e bem compreendida. Como prescindir de ser 'amigo do didático' para torná-la ao alcance de te todos aqueles que queiram conhecê-la?

Por que a fonte grega?
Primeiramente, por capricho.
Em segundo, pelo "f" grego, o 'fi' = φ, convencionado símbolo da filosofia: por que perder a oportunidade de lhe prestar mais uma homenagem?

O que faz a filosofia, por Zizek